Quan el segle XIX s’acabava, l’educació es proposava com a quelcom
universal i per a tothom, pública i gratuïta. El sistema econòmic havia de
menester una burocràcia estatal i una classe política amb una visió prou àmplia
com per entendre els nous reptes de futur i una classe empresarial preparada
tècnicament per dirigir el nou sistema industrial, en un marc teòric de
competència i d’expansió econòmica creixent; i, tanmateix, també es requeria
l’existència d’una classe treballadora, d’uns obrers manuals preparats i amb
uns coneixements tècnics suficients per tal de desenvolupar de manera adequada
les seves tasques productives ordinàries.
La pregunta és: l’educació tenia de
ser gratuïta i oberta a tothom?, i pública? Doncs, si calia, sí. Els
requeriments del sistema feia que el cost de l’educació de les classes populars
hagués d’anar a càrrec de l’Estat; el contrari hauria significat pel Capital un
encariment del preu de la mà d’obra, o tenir una classe obrera massa ignorant.
I l’Estat havia d’assumir el cost
de la formació intel·lectual del poble treballador, especialment dels
homes?
I una altra pregunta: quin seria el
paper educatiu que, en endavant, tindrien eles diferents Esglésies cristianes
occidentals?
Recordem com l’Església,
especialment la catòlica, havia tingut un paper cabdal en la transmissió de la
cultura clàssica cap el món modern. Amb l’ensorrament del món romà, l’Església,
a través de les “Escoles parroquials”, havia estat el fil conductor d’una
educació per al jovent adreçada a glorificar a Déu, al temps que donava uns
coneixements mínims per fer front a les necessitats pràctiques de la vida
quotidiana dels fills dels camperols, del poble. L’accés a la gran cultura clàssica quedaria
reservada als fills de la noblesa, dels escollits que estudiaven en les
abadies, els monestirs i en altres centres de culte. Al compàs de la
modernitat, l’educació es va anar obrint a la societat, als estudiants de les diferents comunitats
nacionals en formació. Al costat de les antigues escoles parroquials,
episcopals i catedralícies sorgiren les escoles palatines, municipals i
gremials. Era un primer pas cap una educació fora del control de la fe
cristiana, una educació laica. I a l’àmbit de l’Església catòlica, a nivell de
l’educació mitjana i superior, es crearien els “Col·legis Menors” i els
“Col·legis Majors”, d’on sortirien després els “Estudis Generals” o
“Universitats”. L’educació però continuà restringida a una petita i selecta
minoria de la població, en bona part la que estava destinada a assumir els
principals càrrecs burocràtics, polítics, militars i eclesiàstics.
I ja havíem vist com, en ple segle XV, el trencament de la uniformitat
espiritual cristiana que significà la Reforma luterana, el “protestantisme”,
donaria lloc a una major pluralitat educativa: l’Església protestant crearia
les seves pròpies escoles: les dominicals, les bíbliques, les jansenistes, ...;
i alhora, en el món del cristianisme catòlic, a partir de la Contrareforma
aprovada en el Concili de Trento, sorgirien les escoles jesuítiques, les
oratorianes, les escoles Pies i les escoles salesianes. Tant en una Església
com en l’altre, l’educació es tenia d’adaptar al nou món que estava naixent. La
Il·lustració i la Revolució francesa marcarien un altre punt d’inflexió pel que
fa a l’ensenyament, tant pel que fa als continguts com al mètode, i las objectius
educatius.
I recordem, també, com havia evolucionat la Pedagogia, com a ciència de
l’educació, a l’àmbit de l’educació religiosa, al llarg del segle XIX: pedagogs
catòlics com Spalding, Mercier, Gemelli, i sobre tots, Willmann, serien els precursors de la “Pedagogia social catòlica”, on el dret de la família i de la
societat a garantir l’educació dels infants és anterior al de l’Estat. Per a
ells, ja no cal només instruir als escolars per a la vida material, el que cal
és educar cristianament; perquè “educar és la incorporació de l’individu a la
família, a la comunitat, a la nació, a l’Estat, a l’Església; en els quals
radica l’autoritat, que és la base de la formació moral”[1], com
diria Willmann.
El papa Lleó XIII ja havia encetat l’actualització de la “Doctrina social
de l’Església”; i a l’any 1929 l’actualització es concretaria a l’àmbit
educatiu en l’encíclica “Divini Illius Magistri”, impulsada pel papa Pius XI:
era una nova mirada cap a Déu adreçada a una joventut que s’entenia mancada
d’uns principis clars i saludables. En el
model educatiu que es proposava, l’educació havia d’estar a càrrec de
l’Església i de la família, assumint l’Estat només un paper subsidiari.
Era, encara, una educació cristiana que condemnava l’escola laica i única, i on
la família tenia un paper cabdal. El
destinatari de l’educació havia de ser l’home, en cos i en esperit: una
formació cristiana tradicional diferenciada per sexe; i preventiva i repressora
de les actituds i tendències massa espontànies o naturals; destinada a la
formació de veritables seguidors de Crist, de ciutadans cristians. Era una visió excessivament tancada de
l’educació, amb una visió molt pastoral i cristiana, que no podria resoldre els problemes reals de la joventut en la seva
entrada al món dels adults.
Hauria de passar més de la meitat
del cruel segle XX, perquè es mogués l’ortodòxia educativa del catolicisme
militant. L’any 1961, el papa Joan XXIII, en l’encíclica “Mater et magistra”,
defensaria la necessitat que l’Estat intervingués en la relació entre el món
del treball i el món de l’empresa, la necessitat d’una economia justa, i el
dret dels treballadors a sindicar-se. Era un primer pas cap una visió més
oberta i justa del món real, del econòmic i del treball. Una visió que es
complementaria l’any 1965, en la quarta sessió del Concili Vaticà II, amb les
declaracions “Dignitates humanae” i “Gravissimum educationis”. En la primera,
es defensaria la realitat social de la llibertat religiosa, fonamentada en el
principi de la dignitat de la persona humana; i en la segona, es donaven els
principis generals per a una educació cristiana sorgida de l’àmbit de la
família i de la comunitat educativa, destacant el paper fonamental de
l’Església catòlica en la consecució d’aquesta tasca. Segons aquesta declaració,
en l’educació cristiana ha de prevaler el principi de la dignitat i el dret
universal de les persones a rebre una educació d’acord amb les finalitats que
els són pròpies: una educació integral i humanística per aconseguir l’harmonia
individual i la responsabilitat social, i la virtut en l’acció dels fets
quotidians; i a més ha d’ésser una educació que garanteixi la llibertat
individual en front d’altres poders (com el de l’Estat, que s’ha limitar a
garantir el dret a l’educació en llibertat, sense afavorir a cap confessió).
Tanmateix, es feia una condemna explícita a una visió tecnocràtica i
mercantilista de l’educació, i al materialisme. D’aquesta manera, la defensa de la llibertat religiosa a
nivell individual anava acompanyada
d’una visió humanística de la vida de la
comunitat, per tal de reforçar llurs lligams espirituals per damunt dels
econòmics. Era ja una visió més moderna de la realitat econòmica i social, la
que feia l’Església-Institució, sense perdre el fil del seu missatge espiritual
i canònic.
Amb tot està clar que, en l’adveniment del món contemporani, el paper de l’Església en el camp pedagògic
hauria de ser subsidiari envers el de l’Estat. Un paper sovint selectiu i
amb un ampli ventall de nivells d’actuació: un nivell superior, de formació de
les elits, en escoles molt i molt exclusives; uns altres nivells inferiors,
entremitjos, per donar cabuda a les necessitats educatives de la prole de les
noves classes mitjanes de la burgesia. Tot un escalat classista i selectiu que
abraçaria, si feia el cas, altres centres escolars gairebé de beneficència allà
on no hi podia arribar l’ensenyament públic. Així, l’educació donada des de l’Església catòlica continuaria essent, en
bona part, classista i elitista, adreçada als homes, i amb un cert grau de
misogínia: l’accés als graus superiors educatius seguiria estant durant
bona part del segle XX (en especial la primera meitat) reservat i a l’abast
només dels barons de les classes socials més privilegiades: els comuns dels
mortals s’haurien de conformar amb una educació bàsica per tal de desenvolupar
les tasques productives de menys competència i qualitat, a partir sobre tot de
la formació professional.
I ja en el camp de la Pedagogia laica, com hem vist abans, al llarg del
segle XIX havien sorgit, més enllà del “Neo-naturalisme” i del “Neo-idealisme
pedagògics”, diversos corrents educatius que procuraven pel desenvolupament de
l’infant amb una visió més àmplia i creativa, alhora que més pràctica i
especialitzada: eren la “Pedagogia diferencial”, que tractaria de l’educació
d’uns col·lectius socials concrets (pàrvuls, dones, sords, cecs, ...) i la
“Pedagogia experimental o científica”, que cercava atendre les necessitats
psicològiques dels infants. I també, sorgiria el corrent anomenat el
“Socialisme pedagògic”, punt inicial del moviment de les Escoles Noves i dels Moviments
de renovació pedagògica; i un ensenyament llibertari, una veritable pedagogia
anarquista, que posava en valor les qualitat més humanístiques de les persones,
en front d’un sistema econòmic cada cop més omnipotent.
La Pedagogia apostava, certament, per
la praxi, la raó i el mètode; i, també, per la psicologia dels infants i les
seves necessitats; i per l’anàlisi del poder i la seva estructura dins de
l’escola, i el seu enllaç amb la societat i la ideologia hegemònica. Tot un escenari cada cop
més ampli i complex, que només es podia
fer intel·ligible a través de la Psicologia. Una Psicologia que, des de
Herbart, ja era un instrument fonamental de l’Educació. Un instrument que
desenvolupà tot un llarg reguitzell de teories, sovint entrellaçades, que
cercaven el coneixement de l’ésser humà, del funcionament de la seva ment i de
les respostes als estímuls, i a les seves necessitats: seria l’hora del “Conductisme”, de J.B. Watson; de l’”Experimentalisme”, de Wund; del “Factoralisme”, de Spearman; de la “Psicologia de la Introspecció”,
desenvolupada per l’Escola de Würzburg; de la “Caracterologia”, de L.H. McCorwick; del “Gestaltisme”, de Khöler i Kofka; de la “Reflexologia psicològica”, de Pávlow; de la “Psicologia experimental”, de Claparède; del “Pragmatisme”, de William James; de la “Psicologia del desenvolupament”, de Lev Vygotski, i la “Psicologia genètica i evolutiva”, de
Piaget; ... , o del “Psicoanàlisi”,
de Freud. No cal entrar en el detall d’aquest munt de teories psicològiques;
només dir que, de les teories de Piaget
i de Vygotski, sorgiria un
importantíssim corrent pedagògic anomenat el “Constructivisme”; l’ensenyament orientat a l’acció, on l’alumne
apareix com a subjecte d’un saber que es reconstrueix i creix en el propi
procés educatiu; i on destacarien, a banda de Piaget i Vygotski, els
nord-americans David Ausubel, amb la seva “Psicologia
cognitiva”, i Daniel Goleman, amb l’”Educació
emocional”.
l, fent un pas més enllà de la mateixa Psicologia, seria a partir de les
aportacions sorgides de Freud, amb les seves investigacions en el camp de la
ment, de la preconsciència i de les causes de la conducta humana, com dins de
la Pedagogia sorgirien un seguit de corrents pedagògiques que tenien en comú la
seva oposició frontal a l’autoritarisme. El ventall aquí també és ampli i
divers en les seves concepcions teòriques[2]: des
del “Funcionalisme freudomarxisme”,
de Wilhen Reich, que voldria lligar el biologisme neurològic freudià amb el
mètode històric de Marx, fins l’”Estructuralisme
experimental en el psicoanàlisi”, de Lacan, o l’escola de l’”antipsiquiatria”, de Maud Mannoni; o
inclús, fins els “moviments
contraculturals”, de Deleuze o de Guattari, que tant de ressò tindrien en
els moviments “beatnik” i “hippies”, del darrer terç del segle XX. I així, fins
arribar a la “Pedagogia antiautoritària”,
d’Alexander S. Neill,[3]
Carl Rogers i Fernand Déligny.
I és que, la creixent complexitat del món real havia de menester un camp
teòric molt més ampli i interrelacionat; i més enllà de la lògica, l’ètica i la
metafísica, que anteriorment havien
estat uns instruments teòrics auxiliars, la Pedagogia
aniria sempre de la mà de la Psicologia: seria la ciència de la “Psicopedagogia”. I, a més, hauria de menester el suport d’altres ciències auxiliars
com ara la història, la sociologia, l’antropologia, l’economia, la filosofia,
... la política. Quedava clar que, com es veié en el desenvolupament del segle
XX, la reflexió sobre l’autoritat, sobre el poder, sobre el sistema polític,
era més necessària que mai: calia fer un pas més enllà a la recerca d’uns
models educatius explicatius, històrics i antropològics. Calia, d’una banda, i
seguint el fil de la psicologia, la recerca d’uns models que objectivessin el
coneixement, serien els “models
antropològics” derivats de la “fenomenologia” de Husserl, com enllaç entre
l’objecte” conegut i el “subjecte”, que pren consciència d’aquell objecte; i,
d’altra banda, la Pedagogia buscaria uns models pragmàtics i funcionals com
veritables escoles racionalistes, que sorgirien a partir dels “Socialisme pedagògic”: la “Pedagogia marxista”, que naixeria a la URSS de la mà de Makarenko,
Blonskij, Krupskaia, Vigotski o Suchodolski; i la “Pedagogia llibertària”, heretada de les doctrines i utopies
comunitàries de Saint Simon, Fourier i Proudhom: “l’anarquisme antimarxista”,
de Bakunin; “l’anarquisme individualista”, de J.K. Schmidt (Max Stirner); i el
“naturalisme revolucionari”, cristià i pacifista, de Tolstoi.
Vet aquí doncs que la relació entre
la política, el poder i l’educació s’havia posat en primer pla, i les
ideologies polítiques contemporànies tindrien el seu reflex en l’àmbit
pedagògic. El marxisme, com hem vist, n’era una mostra; el feixisme en
seria una altre: a Itàlia i a Alemanya, sorgirien, respectivament, una “Pedagogia feixista” i una “Pedagogia nazi”, amb Gentile,
Codignole, Croce, ... que trobarien en el romanticisme germànic de Schelling i
l’idealisme de Fichte i de Hegel (amb la seva visió històrica de l’Estat com a
producte de l’esperit del poble), o inclús, en l’esperit crític de Kant, el fil
conductor cap a la creació d’uns moviments polítics que barrejaven el
nacionalisme excloent i racista amb una idea d’Estat totalitari creat a partir
de l’idea d’un “poder” legitimat pel
carisma del líder; un Estat orgànic,
organitzat de manera burocràtica i
jeràrquica per conciliar, amb una retòrica socialitzant, els interessos
contraposats de les classes socials, negant la classe obrera per convertir-la
en simples “masses”, abduïdes per la por i la violència, i per una educació
creadora en els infants d’un esperit sotmès i disciplinat, violent i
militaritzat. I així fins arribar al
supremacisme i al racisme de Rosemberg i Krieck.
I, d’altra banda, i en oposició als corrents pedagògics revolucionaris,
uns, o reaccionaris, els altres, també des del liberalisme es buscaria una pedagogia liberal i democràtica feta a
la mida del desenvolupament de l’infant, però d’acord amb les necessitats del capitalisme
i el seu món econòmic: seria l’anomenada “Pedagogia
democràtica”, que recolliria les idees pedagògiques de la “Pedagogia
experimental” de Montessori, i del moviment de les “Escoles Noves”, de Dewey,
Ferrière, Freinet, Wallon, ... que cercaria
en l’autoeducació i la individualització del alumne, i alhora, la socialització
i la globalització de l’ensenyament, els principals models educatius; així fins
arribar a “l’escoltisme”, el
moviment escolta de R. Baden-Powell, en el seu intent d’aconseguir una unió
entre el desenvolupament personal i les necessitats comunitàries, en l’objectiu
de construir una ciutadania responsable i ordenada (potser massa?).
I seguint amb la reacció pedagògica davant dels reptes que plantejava
l’evolució del sistema econòmic després de la II Guerra Mundial, sorgiria una “Pedagogia Neoliberal”, que seguiria
les idees de F. A. von Hayek i de Milton Friedman. Un model en el qual ”l’educació
perd la seva condició de dret social i es converteix en un bé de consum
individual que s’ofereix en un mercat lliure i que ha d’esser econòmicament
rendible ...”[4]
Una educació privada gestionada seguint patrons empresarials cercant
l’eficiència, la rapidesa i i la productivitat.
I també com a conseqüència de la reflexió sobre els sistemes polítics i
socials, i sobre el poder en abstracte i el seu exercici, naixerien la “Pedagogia institucional”, de Michel
Lobrot, en el seu intent d’esbrinar la distribució del poder dins de les
escoles; la “Pedagogia
antiinstitucional”, de Goodman, Reimer o Ivan Illich, on es dona ja el
rebuig a l’escola com a institució, per considerar-la un fre a la lliure
creativitat dels infants, i un mitjà de consolidació de les diferències
socials; i inclús, la “Pedagogia
crítica” (o de “l’oprimit”) de Paulo Freire, de Apple, Macedo, McLaren, o
la “Pedagogia de frontera”, d’Henry
Giroux, que tenia les arrels en la Pedagogia llibertaria de finals del segle
XIX.
En endavant, la Pedagogia i la Política anirien sempre
plegades, ja sigui per acció o per omissió. De fet, ja havia estat sempre
així. L’educació era ja una educació orientada i adreçada al conjunt de la
població, a les “masses”, però, fins a temps molt recents continuaria essent,
en bona part, selectiva, quan les possibilitats reals d’accedir a una educació
superior, tant pel que fa l’origen social com el sexe dels estudiants i, cada
cop, més especialitzada. Com diria, des de la pedagogia marxista, un polític,
filòsof i pedagog com Gramsci: “L’enorme
desenvolupament que han agafat l’activitat i l’organització de l’escola en les
societats sorgides del món medieval, assenyala la importància que tenen en el
món modern les categories i les funcions intel·lectuals, i de la mateixa manera
com s’ha intentat aprofundir i dilatar la intel·lectualitat de cada individu,
així mateix s’han intentat multiplicar les especialitzacions i refinar-les.
Això s’aprecia pels diversos graus de les institucions d’ensenyament, fins
arribar als organismes que promouen l’anomenada “cultura superior” en tots els
camps de la ciència i de la tècnica”[5].
La Pedagogia hauria de trobar al llarg del segle XX en el moviment de
“l’Escola Nova” i els “Moviments de renovació pedagògica”, un nou impuls per
tal de superar la selecció classista, econòmica i de gènere, i canviar el
concepte educatiu, els mètodes d’ensenyament i millorar-ne els continguts, en
una estratègia de compromís social encaminada
a fer de l’ensenyament quelcom al servei dels éssers humans, per treballar
per a la transformació i millora de la societat i per aconseguir una veritable
justícia social. En endavant, la Psicopedagogia
i l’Educació especial serien uns
nous instruments per fer de l’Educació quelcom més útil i accessible a la
totalitat dels membres de la societat. I
el repte de la Política hauria d’ésser sempre el de cercar i facilitar aquesta
Pedagogia, a través d’una Educació compromesa amb la comunitat: caldria,
per tant, trencar de manera definitiva la cotilla de la selecció social i
econòmica, i la miopia de l’especialització (excessiva). Un repte no gens fàcil
i sempre en construcció.
Sí, l’educació havia abandonat, potser de manera definitiva, els seus
vells altars, s’estava fent universal i integral, accessible per al conjunt de
la societat, de les “masses” (per utilitzar una expressió d’Ortega i Gasset),
de les noves classes socials sorgides del Capitalisme, més pràctica i vinculada
a les necessitats del treball productiu; però, el camí cap a la veritable igualtat d’oportunitats educatives,
pressupost d’aquella fraternitat enyorada per l’”Activisme pedagògic”, en bona
part encara restava pendent d’assolir: certament, en molts països hi havia
ja els instruments teòrics i materials, i la voluntat política i la capacitat
humana per tal que aquells objectius esdevinguessin una realitat; però, el
laberint social provocat per l’estampida neoliberal de l’etapa final del
capitalisme decadent seria un impediment gairebé insuperable. Caldria seguir
cercant una llum guia per sortir-se’n de tot plegat; i fer de l’educació pública, integral, laica i gratuïta, un camí de
llibertat, una eina inclusiva de integració i solidaritat, de participació
i de compromís social. Caldran polítics visionaris que apostin per
l’educació pública i integral, que sàpiguen, però, llegir bé el context social
en que es mouen i la lluita social i de classes d’aquest segle XXI que es
promet conflictiu i ple de reptes. I caldran, també, pedagogs i
intel·lectuals que sentin el batec del poble, que vagin més enllà de la
relació amb les masses del mestre Ortega (que abans comentàvem) en el seu desig
de ser el gran pedagog nacional espanyol; i que, com a nous Prometeus deixant
les cadenes a les roques, abandonin faristols i tarimes per integrar-se en la
lluita popular per fer de l’educació un instrument d’igualtat i de llibertat.
Educar obertament, de manera lliure i plena, amb tots els sectors de la
comunitat: educar amb xarxa, i sense xarxa de protecció. És un repte i un risc,
però és una necessitat plena.
[1] J. Llopis, ibídem. pl. 450
[2] veure Octavi
Fullat, “Teories i institucions contemporànies de l’educació”, mòdul 3, pl. 67
i següents, Universitat Oberta de Catalunya, 2001
[3] “ .. el nen mai no és dolent. Tots els
nens dolents que he tractat, ho foren per culpa d’una primera educació
desorientada”; diria A. Sutherland Neill, a “Summerhill”, pl. 205. ed. FCE
[4]
H. González (ed.), ibidem., pl. 104
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada