En el món educatiu, al iniciar-se el segle XIX, a partir de Rousseau, tot
estava a punt per a una nova evolució de la Pedagogia. Quan el segle de les
“llums” acabava de baixar el teló, la
Revolució Francesa faria el pas definitiu: la cultura i l’educació deixarien d’estar gairebé monopolitzades per les
religions (la catòlica i la protestant) i mica en mica es secularitzaria de
manera definitiva. I és que la concepció un sistema
educatiu universal tindria un paper molt important en plena revolució. Sota
el principi de la llibertat individual, es volia una societat de ciutadans, no
de súbdits; amb drets i deures: a exercir el sufragi i a saber llegir i
escriure. Al llarg del període revolucionari es plantejaren nombrosos projectes
educatius: com ara els de Daunon, de Lakanal, Mirabeau, Talleyrand o Condorcet;
o els de Bouquier, Lepelletier i
Foucroy. Els més importants foren el de Talleyrand, que presidí una comissió
per tractar de la instrucció pública, i el d’en Condorcet, que elaborà un
Informe per tal de “donar a tothom per igual la instrucció que és possible
impartí”, una instrucció obligatòria i gratuïta per “no deixar subsistir cap
desigualtat que comporti dependència”[1] En
l’Informe es preveia una Escola de mestres, una altra Escola de projectes
civils i d’enginyeria, i una Escola industrial i d’arts i oficis. Cal esmentar
també el projecte de Lakanal, que creà (seguint les idees de La Salle) l’Escola
Normal, per a la formació dels futurs mestres. Al bell mig de la crisi
social, política i econòmica, ideològicament i pràcticament, destacaria la
figura de Graco Babeuf, amb la seva fallida “Conjuració dels iguals”, i la
proposta de creació d’una societat comunista, igualitària i col·lectivista. En
el “Manifest dels iguals”, afirmaria: “Que entre els homes no existeixi més
diferència que la que ve donada per l’edat i pel sexe. I, tota vegada que tots
tenim les mateixes necessitats i les mateixes facultats, que hi hagi, doncs, una sola educació per a tothom ...” [2]
Malgrat tot, passat l’esclat revolucionari, l’any 1808 Napoleó deixaria a
banda tots els plans educatius de la revolució; i així, es perdé la gratuïtat,
i l’escola catòlica tornaria a ser la base de l’educació. Tot i això, a partir
d’aquell moment l’ensenyament tindria un caràcter més científic, utilitari i
professional. De fet, fou en aquests anys quan es començaria a utilitzar les
noves escoles secundàries, d’ensenyament superior, de formació tècnica i
professional, liceus i universitats, per a la formació del nous quadres de
l’Administració pública, funcionaris i polítics, i els caps tècnics per a les
empreses industrials del Capital. La formació universal, laica, pública i
gratuïta, si més no, en el seu nivell elemental, primer objectiu revolucionari,
hauria d’esperar uns quants anys encara. Hauria d’esperar fins a la reforma del
sistema educatiu de Jules Ferry, de l’any 1882, per implantar-se a França. Un
sistema educatiu que seria un model que, mica en mica, s’estendria a d’altres
països capitalistes.
Les idees de la Revolució Francesa s’estengueren ràpidament per Europa;
però, de manera diferenciada d’acord amb els caràcters ideològics i històrics
de cada país. Als territoris de la Confederació Germànica, fraccionat en 350 Estats
i ciutats imperials lliures, i imbuït per l’esperit de la Reforma protestant,
l’educació seguiria a càrrec de l’església luterana, i no seria fins l’any 1870
que no s’iniciaria el procés de secularització a la majoria dels “lands”
nacionals; per bé que a Prússia, ja a l’any 1763, s’havia fet l’escolarització obligatòria i
gratuïta. I en el cas del Regne Unit, amb una vella tradició democràtica i
lliberal, i amb un Estat que es volia “mínim” i no intervencionista, a partir
de la Revolució Industrial, es crearia un “sistema dual”, amb una educació
primària, a càrrec sobretot de l’Església anglicana, dirigida a l’educació de
les classes populars: Escoles dominicals, Sunday School; Dame Scholls, privades
per atendre els fills de les treballadores); i Escoles caritatives (de beneficència)[3]; i
amb una educació secundària i superior adreçada a les classes superiors, per al
seu accés a les universitats i als càrrecs eclesiàstics. Un sistema que volia
fiscalitzar la despesa de l’Estat en educació, i que a partir de la “Llei
d’Educació Elemental”, Llei de Foster, del 1870, establia l’escolarització
obligatòria dels infants entre 5 i 12 anys a Anglaterra i Gal·les, però no la
gratuïtat. El model educatiu del Regne Unit és un model regionalitzat en el
qual les famílies tenen un gran pes, a través dels anomenats “play groups”: una
oferta educativa per als infants fins a 5 anys, gestionada per les pròpies
famílies o entitats benèfiques, basada en el foment del joc i la creativitat, i
pensada, també, per a la socialització de les famílies.
En el cas d’Espanya, a partir de les Corts de Cadis del 1812, es
posarien les bases del liberalisme espanyol. La Constitució gaditana, en el
seu títol preliminar, afirmava que per promoure la felicitat de tots els
ciutadans calia una educació pública, general, uniforme i nacional. Es creava
l’Escola nacional primària, amb un concepte modern de l’ensenyament. Tota
aquest projecte quedaria aturat amb la Restauració absolutista de l’any 1814,
però el model educatiu de la Constitució i de l’anomenat “Informe Quintana”
inspirarien totes les reformes educatives liberals del segle XIX a Espanya, com
ara el “Pla Duque de Rivas”, del 1836; el “Pla Pidal”, del 1845; i la “Llei
d’Instrucció Pública” del 1857, conegut com la Llei Moyano (llei general
que estaria en vigor fins l’any 1970, quan es va redactat la Llei del ministre
Villar Palasí), que establia els nivells del sistema educatiu (primària (de 6 a
9 anys, amb gratuïtat en alguns casos), secundària (de 6 anys d’estudis
generals i professionals) i superior (universitari, competència de l’Estat); regulava
els centres d’ensenyament públics i privats; la formació i accés del professorat;
i el model de govern de l’ensenyament, a tres nivells: central, provincial i
local.
Des del punt de vista de la Pedagogia, al llarg del segle XIX és
desenvoluparia aquella filosofia pedagògica que havia iniciat Rousseau però amb
algunes variants prou importants, en especial pel que fa a la religió i a la
ciència. Seria la del “Naturalisme
pedagògic”. Un filosofia de l’educació que hauria d’estar fonamentada, com
no podia ser d’una altra manera, en la “sobirania de la naturalesa”:
d’aquesta manera, les ciències de la naturalesa són les primeres de les
ciències; i amb la naturalesa, la lluita contra la religió i la superstició, i
la prevalença de l’Estat respecte a l’Església; i el predomini de la Ciència
envers la Filosofia. L’home és un producte de la pròpia naturalesa i, per tant,
està subjecte a factors psicològics i fisiològics. I en l’àmbit de la
Pedagogia, la naturalesa és la principal educadora, amb una adient formació
física de l’ésser humà com a base de l’educació, i en el coneixement científic
com a principal objectiu de la mateixa.
Tota una filosofia que, en paral·lel a l’Idealisme germànic (de Kant,
Fichte, Schelling, Hegel) i el Romanticisme anglès (de Byron, Scott, Keats,
...) i germànic (Goethe, Herder, Schiller, ...), al llarg del segle XIX
conduiria a la filosofia política cap el “determinisme” i “l’evolucionisme” de
la naturalesa, de Darwin i Spencer; i també, cap el “positivisme” de Comte i el
“materialisme històric” de Marx i d’Engels. Perquè el Naturalisme era una
filosofia complexa i ambivalent: volia la felicitat i la sociabilitat
individuals, i al mateix temps la preeminència de la comunitat; i volia, també,
una educació amplia i universal per al progrés i la igualtat social. I en
aquets sentit, el Naturalisme esdevindria també una filosofia humanista i
racionalista: perquè, és possible la felicitat sense igualtat? i aquests
dos desideràtums - en aquell context - sense canvi social i progrés?, i, és
possible un progrés sense ciència, malgrat la “no” neutralitat de la ciència?[4].
Un esperit de progrés i de canvi social que, al llarg del segle XIX, haurien de
venir per part de les ideologies socialistes i anarquistes. Perquè, “el
veritable humanisme es troba en les doctrines emancipadores de la societat”[5].
L’ingent llegat teòric de Marx faria una osmosi de tot plegat, de la qual
encara en som hereus. Com es reflectiria tot plegat en l’àmbit de la Pedagogia?
De bon antuvi cal dir que, si el segle XVIII fou el segles de les idees,
de “les llums”, i el segle XIX havia estat (per a nosaltres) el “segle de les
Ideologies”; i des del punt de vista pedagògic, el segle XIX seria, a més, el
dels intents de dur a la pràctica aquelles idees i ideologies, que dèiem abans.
Perquè, en la primera part del segle XIX, de l’Idealisme i el Romanticisme
sortirien, des del punt de vista de la Pedagogia, el corrent anomenat “Neo-humanisme
pedagògic” de Bell, Lancaster, Fröbel, Girard, Mann, ... i sobre tot,
Pestalozzi; i el “Moralisme pedagògic”, del qual Herbart seria el màxim i més
influent representant. Un corrent i altre, d’alguna manera, serien fills del
Naturalisme pedagògic.
Perquè, que seria el Neo-humanisme, en aquest cas el “Neo-humanisme pedagògic”, sinó un retorn romàntic a l’home (i a la
natura)?; però a l’home natural, a
l’amor i a la llibertat. I, per tant, a l’amor a la infància i al seu
acompanyament: al Regne Unit, Bell i
Lancaster es servien d’un sistema de
mentors (infants), el “Sistema Mutu”, que ajudés a l’ensenyament;
un ensenyament obert als nens més humils de la societat anglesa, com hem
comentat abans. Fröbel, a Alemanya,
faria els primers jardins d’infància, els Kindergarten, amb un ensenyament assenyalat com a socialista i antireligiós. I Pestalozzi, valoraria el paper de la
mare, l’espontaneïtat, la intuïció, l’equilibri físic i moral, i la
socialització de l’infant, i el seu accés a la comunitat. Partidari de l’escola
popular, el sistema educatiu de Pestalozzi s’estengué arreu: a Alemanya, de la
mà de Humboldt; al Regne Unit, amb Greaves; a Espanya, amb Amorós, ...
I amb Herbart, amb el ”Moralisme pedagògic”, nous matisos
s’afegirien al sistema pedagògic: hereu intel·lectual del “moralisme crític” de
Kant, i del “moralisme comunitari” (nacionalista) de Fichte, com a superació de
la simple moral individual envers una moral popular o nacional o estatal (com
també diria Hegel), estaríem davant d’una moral que abdueix. Així, Herbart
faria de l’Educació, i de la Pedagogia com instrument de la mateixa, el camí de
l’home cap a l’eticitat i la virtut; i, per tant, és necessari conèixer com són
els essers humans, mitjançant la “Psicologia”; i el que haurien de ser, a
través de l’”Ètica”. Així, l’educació ha
d’ésser individual i disciplinada; intuïtiva i conceptual; pràctica i
descriptiva. Herbart està considerat com el creador de la Pedagogia científica.
Amb Herbart l’educació es tornava
més científica, alhora que més metafísica i classista. Perquè, què és sinó
una ètica virtuosa respecte a la comunitat? Investigació, sí; pràctica, també;
però l’estudi psicològic de l’infant va lligat a crear les seves virtuts
(disciplina i obediència) respecte a la societat, a incidir -com deia ell
mateix - en la seva ànima com si fos una “taula rasa”. I és que, de fet,
l’educació continuaria estant
principalment al servei de les classes hegemòniques, al servei de les restes
de l’antiga noblesa i, sobre tot, de la burgesia mercantil, industrial i
financera. L’educació era el camí intel·lectual cap la continuïtat del seu
domini social, així com, per a la formació dels quadres intel·lectuals de la
burocràcia i la classe política en el seu control de l’Estat. Però ara, en el
camí cap a la universalització i l’obligatorietat, l’educació començava a estar més a l’abast de un número
major de persones. La creixent divisió del treball i una major
especialització tècnica i laboral, mica en mica facilitarien l’accés a
l’educació a membres de la classe treballadora.
Però, el segle XIX, a més del segle de les Ideologies, és el segle de la
Revolució Industrial i del maquinisme; del naixement del moviment obrer i de la
moderna lluita de classes; de les Revolucions burgeses, dels Nacionalismes, i
de la Reacció conservadora; i del Colonialisme i de l’inici de l’Imperialisme;
... i del conflicte econòmic, social i nacional, en un marc de creixent
inestabilitat política i competència entre els Estats, els vells i els nous. De
tot plegat, en sortirien noves maneres d’entendre la Pedagogia, més amatent als
infants i a les seves necessitats; i a la creixent problemàtica social que
comportava l’evolució del Capitalisme.
Uns primers intents de donar resposta a aquesta problemàtica social, que
dèiem abans, vindria en els intents de Bell i de Lancaster (que ja hem comentat
abans) de fer unes escoles al destinades als fills de la classe obrera, amb una
oposició sempre de l’església anglicana. I és que, certament, a les esglésies (en especial, la Catòlica) els
costà adaptar-se als nous temps. De fet, al llarg de bona part dels segles
XVIII i XIX el paper educador de l’Església catòlica havia quedat en un pla
secundari. L’esperit de la Il·lustració havia anat en contra seva, el mateix
“despotisme il·lustrat” també. El món de les idees havia sortit de la
metafísica i cercava solucions pràctiques. Amb tot, un hereu intel·lectual de
Pestalozzi, el franciscà Gregori Girard,
faria la renovació de l’ensenyament a Suïssa, i el 1834 fundaria la Universitat
catòlica de Lovaina. Seria el papa Lleó XIII qui, l’any 1879, amb l’encíclica
“Aeterni Patris” donaria les pautes per una renovació del pensament i la
pedagogia catòlica; una renovació pedagògica que havia trobat en el sacerdot Joan Bosco el seu principal impulsor.
Bosco fou un educador pràctic: crearia també unes escoles dominicals i
les escoles
nocturnes, per als joves
obrers; fundà les escoles professionals d’arts i oficis; va organitzar
l’ensenyament primari, i va fundar la “Congregació
Salesiana” i de les “Filles de Maria
Auxiliadora”. Per a ell, la millor educació era la que preveia l’error, la
que creava bons hàbits, la que despertava el sentit de la responsabilitat. En
un món econòmic en canvi constant, on els obrers i els seus fills es portaven
la pitjor part, Bosco posaria la seva atenció en el col·lectiu social dels més
desafavorits, el de la joventut abandonada, i en la formació professional. Era
una mirada catòlica encaminada a pal·liar les negatives conseqüències socials
del Capitalisme. Una mirada que també tindria un nou corrent pedagògic a partir
de les idees educatives que es desprenien de la filosofia política del
materialisme històric.
D’aquelles necessitats socials i econòmiques i d’aquella evolució
ideològica naixerien (com és normal, amb un cert retard) uns nous corrents
pedagògics que volien anar més enllà del “neo-humanisme” de Pestalozzi, del
“moralisme” de Herbart, i del “naturalisme” de Rousseau; més humanístics i
socials, uns, més científics i racionals, d’altres: del “positivisme” anglès i
francès (de Comte, Renan, Bentham, Stuart Mill, ...) sorgiria, passant per
“l’evolucionisme” de Spencer, un nou “Naturalisme pedagògic”, on el mètode
experimental seria l’únic mètode d’investigació. De fet, era un corrent amb la
mateixa arrel naturalista de Rousseau, una pedagogia que es desenvoluparia
durant tota la segona meitat del segle de la mà de Comte, Spencer, Durkheim, ... ; i que, donaria peu al
naixement d’una pedagogia naturalista radical, la del “Neo-naturalisme revolucionari”, amb educadors importants com Tolstoi,
Key, ... Era una pedagogia que
imaginava un món nou presidit per la fraternitat i on prevalgués l’amor al
proïsme. Els seus pressupostos educatius eren: l’experimentació, la coeducació,
la llibertat educativa, ... I és que, titllat d’utòpic, aquest corrent prefigurava
una societat igualitària, comunista. A començaments del segle XX, a Alemanya,
aquest corrent pedagògic fou l’origen intel·lectual de les “escoles de comunitat vital” o “comunitats escolars lliures”, que
tindrien relació amb el moviment socialista i feminista; i en l’origen de les “Escoles Noves” a Alemanya, un moviment
que aniria agafant empenta al llarg del segle.
I també sorgirien uns nous corrents amb un format pedagògic també nou: la
“Pedagogia diferencial”, que
pregonava uns projectes educatius específics, amb la creació d’escoles
per a les dones, els pàrvuls, els sords, els cecs, ...; i la “Pedagogia experimental o científica”, que a partir de l’estudi de
l’infant (de la seva psicologia i de la seva evolució) es desenvoluparia
plenament ja en ple segle XX. El mètode de Maria
Montessori en seria un exemple. D’altra banda, quan ja s’acostava el final
del segle semblaria que hi havia un cert cansament respecte a la “pedagogia de
la naturalesa” (del Naturalisme) i del “moralisme científic” de Herbart. Una
nova filosofia pedagògica, anomenada “Neo-idealisme”,
voldria fer un pas enrere: més enllà de les ciències, calia tornar a la
filosofia i a la metafísica (religiosa), a una “filosofia de la vida”; a la
vida moral, a la història, i a la cultura tradicional. La educació, entesa
d’aquesta manera, pretendria la creació d’una ètica de la personalitat i de la realització de valors. El propi
Ortega, a Espanya, diria que: “més que formar ciutadans l’important és formar
homes”[6].
Era un retorn cap a l’esperit individual, cap a una mena d’humanisme místic i
espiritual.
Però, la realitat de la societat del Capitalisme
del segle XIX, requeriria altres mitjans pedagògics que posessin en valor el treball dels obrers, i que
poguessin ésser eines per al seu progrés social i per tal d’aconseguir una
societat més justa. Aquesta seria la intenció que a partir del “materialisme
històric” (de Marx, Engels, Feuerbach, ..) sorgiria amb les idees educatives de
l’anomenat “Socialisme pedagògic”.
Un corrent pedagògic que havia tingut ja precedents en els treballs de Bell,
Lancaster i Fröbel, i que el utopia socialista de l’anglès Robert Owen
intentaria plasmar en els asils-escola destinats a la formació
dels fills dels obrers (el primer fou el de la seva fàbrica a New Lanark, de
l’any 1816). Un model escolar, aquest, que s’estengué ràpidament pel Regne Unit
i per França. Amb tot, no seria fins després de la Revolució francesa del 1848
i la publicació del “Manifest Comunista” que es desenvoluparia aquesta pedagogia del canvi social.
Era un moment en que el moviment obrer s’estava radicalitzant; i la
situació dels treballadors i de l’ensenyament del seus fills era del tot punt
insostenible. Els “pares” de socialisme, Marx i Engels, donarien la seva visió
descriptiva i analítica sobre l’educació de mitjans del segle XIX. Una visió
sobre la vida dels obrers que anava més enllà de l’educació que rebien els
fills de la burgesia. Marx ironitzava sobre l’educació que rebien els fills
dels obrers i criticava la hipocresia de la burgesia davant de la possibilitat
i la necessitat de l’ensenyament a la classe treballadora. I ho feia citant el
que deia un dels pares de l’economia política clàssica, el propi Adam Smith,
quan, parlant de la divisió del treball, de la monotonia del treball manual dels
obrers, de les conseqüències negatives per a la noblesa del seu caràcter i per
al ple desenvolupament de les seves virtuts intel·lectuals, deia: “... aquest és l’estat en que ha de caure
inevitablement en tota societat industrial i civilitzada el pobre treballador,
o sigui, la gran massa del poble”[7]; a
la qual cosa, Marx, irònicament, responia que: “Smith, en definitiva, recomana una instrucció popular estatal (encara
que en dosi homeopàtiques) per evitar l’encarcarament de la massa del poble
...”[8]
I, encara més, en la seva obra El Capital, Marx criticaria la instrucció
elemental com a condició obligatòria del treball a les fàbriques, tot dient
que, els inspectors fabrils varen descobrir que els nens de les fàbriques “amb la combinació de la instrucció, la
gimnàstica i el treball manual ... ”[9] es
trobaven sempre frescos, i gairebé sempre capaços i ben disposats. Una crítica
a una situació que Engels també confirmaria al afirmar que: “Les poques escoles
setmanals que hi ha a disposició de la classe obrera només tenen l’assistència
d’uns pocs i a més són dolentes ... també en aquest terreny impera la lliure
competència i, com sempre, els rics són els més beneficiats ... l’ensenyament obligatori
no existeix en lloc ... a les fàbriques només existeix nominalment ... de totes
maneres s’han instaurat escoles dominicals ...amb una escassíssima dotació de
mestres ... l’informe “Children’s Employement Commission”... es manifesta
decididament en el sentit que ni les escoles setmanals ni les dominicals
responen, ni tan sols remotament, a les necessitats de la nació”[10].
Vet aquí una breu descripció del que era l’educació dels fills dels
obrers anglesos, que prefigurava l’educació tipus del sistema capitalista del
segle XIX. Un procés educatiu que, des de la perspectiva del materialisme
històric, Marx analitzava com una part indestriable del cost de producció i de
reproducció del Capital. Tant és així que, al moment d’analitzar la funció (el
valor) de l’educació, Marx diria que: “L’home és producte del treball tant com
qualsevol de les màquines construïdes per la seva activitat ... cada individu
que arriba a la maduresa pot ser considerat, amb tota la raó, com una màquina,
que ha costat 20 anys de constant atenció i la despesa d’un capital
considerable ... “[11].
Vist des d’aquesta perspectiva analítica, per a la pedagogia socialista
l’educació havia de ser quelcom ben diferent. Més enllà de la pedagogia del
sentiment i de la naturalesa del Naturalisme rousseaunià; més enllà dels
postulats humanístics de Pestalozzi; o del moralisme, prenyat d’una presumpta
cientificitat psicològica, de Herbart; per no parlar dels corrents idealistes i
romàntics, la pedagogia que hauria de sortir de la revolució socialista hauria
de ser una nova pedagogia de la
realitat i de la praxis, una pedagogia física i metafísica,
humanística, idealista i racional. Una pedagogia de la justícia i la igualtat social, com a camí cap a la
fraternitat. Hauria d’ésser l’aplicació pràctica de l’onzena tesis
de Marx sobre Feuerbach, que deia: “fins
ara els filòsofs no han fet res més que limitar-se a interpretar el món, però
ara del que es tracta és de transformar-lo”.
Amb aquests pressupostos teòrics, des de mitjans del segle XIX diversos
pedagogs donarien llum a aquesta nova pedagogia progressista (Paulsen,
Kerschensteiner, Natorp, Dewey, ...), l’anomenat “Activisme Pedagògic”, que impulsava la participació dels joves
alumnes en el procés educatiu. Destacaria, sobre tots, el nord-americà Dewey. La seva era una pedagogia
científica i pragmàtica; però, d’una pràctica, d’una acció, sotmesa a les
idees, a les concepcions filosòfiques i a les hipòtesis, ... i a l’experimentació.
Per a Dewey, a la modernitat s’han donat tres revolucions: la intel·lectual,
amb la ciència; la industrial, amb la tècnica; la social, amb la democràcia
moderna. Cal fer, diria, “una reforma pedagògica radical que ho completi tot”.
Amb Dewey, es posarien les bases pedagògiques del moviment anomenat de les Escoles
Noves, que es desenvoluparia des dels primers anys del segle XX; i que
tindria a Catalunya en l’Escola del Bosc, de la Rosa Sensat, un model a seguir;
i en la seva vessant més llibertària, l’Escola Moderna (1901), de Francesc
Ferrer i Guàrdia; l’Ateneu Enciclopèdic Popular (1903) i l’Escola Racionalista (1932),
al barri de Gràcia, com a centres difusors d’un moviment racionalista que ja
s’havia iniciat a Espanya l’any 1876, amb la “Institució Lliure d’Ensenyament”,
de la mà d’uns quants seguidors del “krausisme”,
com en Gumersindo de Azcàrate, Nicolas Salmerón i, en especial, de Francisco Giner de los Rios; i a
Catalunya, el 1902, amb l’Escola de Mestres, de Joan
Bardina, un educador catòlic que intentà compaginar la coeducació i la
neutralitat religiosa. Unes referents pedagògics que desapareixerien en el
brogit inicial del franquisme (caldria esperar fins l’any 1965 per tal que
sorgís a Catalunya un nou moviment de renovació pedagògica: seria el de l’Associació
de mestres Rosa Sensat, amb la Marta Mata com a principal impulsora).
Tot i això, de fet, inicialment, el
moviment de les “Escoles Noves” sorgiria a Anglaterra a finals del segle
XIX, com a superació i fusió del “Neo-naturalisme revolucionari”, de
Tolstoi; del “Neo-idealisme”, contrari
al moralisme de Herbart; i del “Socialisme pedagògic”. I l’any 1893, J.H.
Badley, fundaria l’Escola de Bedales, amb l’idea de fer de fer l’escola “ una màquina d’adaptació social”.
Després, el moviment s’estengué a França (amb Demolins); Itàlia (amb Mariotti);
la Índia (amb Tagore); ...
Hem vist com al llarg d’aquests segles de creixement i consolidació del
Capitalisme, l’ensenyament sortiria definitivament de les biblioteques i arxius
dels convents i dels monestirs; passaria per les universitats i per les escoles
dels prínceps i de les ciutats; i patiria amb els entrebancs de les religions i
les seves lluites inacabables. La Revolució Francesa havia sots mogut els
pilars ideològics de l’educació, que es desenvoluparia amb les noves tècniques
i mitjans de difusió de la cultura, i amb l’evolució de la ciència i de les pròpies
ideologies; i tot això en el context d’una Revolució Industrial que ho
precipitava tot. És clar doncs que calia la generalització social i la laïcitat
educativa, i l’organització d’un veritable sistema educatiu a càrrec de l’Estat,
i uns canvis legislatius i institucions que ho facilitessin. I pel que fa a
l’Església Catòlica, malgrat el llarg monopoli educatiu dels jesuïtes, perdria
el pas durant molts i molts anys; però no per sempre ni a tot arreu en la
mateixa mesura ni en el mateix temps. Després de la sistematització educativa
feta per la Companyia de Jesús, Comenius havia fet un pas i La Salle i en Joan
Bosco uns altres; però els reptes davant el nou món industrial quedaven
pendents.
Al llarg del segle XIX l’ensenyament
havia anat canviant d’acord amb tot plegat i amb les necessitats funcionarials
i burocràtiques dels Estats: seguirien les escoles municipals a les
ciutats, i de les velles escoles gremials sorgirien les primeres escoles amb
vocació d’impartir una formació professional per als fills dels obrers. Des de
la Revolució Francesa, amb els seus objectius
encaminats a fer una escola laica, universal, pública i gratuïta, el ple
desenvolupament del maquinisme posaria als fills i filles de la classe obrera,
a la majoria del poble treballador, com a un nou objectiu de l’educació; si més
no, aquesta fou sempre la reivindicació. Una reivindicació que, com hem dit
abans, no es faria realitat fins a finals del segle, amb la reforma del sistema
educatiu francès de l’any 1882. Ara, l’educació
ja volia ser un sistema científic, la ciència de la Pedagogia. Una ciència,
en un primer moment, estatista i moralitzant (amb Herbart), que donaria però
l’impuls cap a una renovació de l’educació, per tal de fer-la més pràctica i
més científica; i més humanística. La influència de les noves doctrines
socialistes i anarquistes, més científiques les primeres, i utopistes les
segones, es faria notar. L’educació hauria de deixar, definitivament, els alts
monòlits de la docència magistral, i baixar al dur terreny de la realitat
docent del dia a dia; en un món cada cop més complex i més convuls.
L’Educació havia crescut d’acord
amb les necessitats de l’economia, de la societat i dels Estats, per anar a les
fàbriques i als carrers; ja que, com preveia Saint-Simon, el Sistema Industrial
requeria un Sistema Educatiu Universal. Però, no n’hi hauria prou amb tot
plegat: l’ampliació de la circulació del Capital (fins a on?); la creixent
interrelació social, i les colonitzacions i les migracions; l’ensorrament - o
la crisi - dels vells imperis (a Europa, a l’Orient Mitjà i a l’Àsia
continental i insular); el tancament colonial (a Àfrica i a Àsia), amb uns nous
i vells conflictes entre els vells Estats europeus i els de nova planta; i
l’entrada en escena dels nous Estats Units d’Amèrica, amb una vocació clarament
imperialista; ... en acabar el segle havia de menester més canvis: El nou objectiu, ara, era educar d’acord amb
les necessitats del sistema econòmic, del seu treball productiu; educar de
manera que, amb la creixent divisió tècnica del treball, el coneixement perdia
metafísica i guanyava en la praxis concreta, més o menys científica. La pedagogia havia de ser cada cop més
especialitzada i selectiva. Els nous instruments teòrics pedagògics ho
havien de permetre. No seria una tasca fàcil. Al girar el full del vell segle
XIX, a l’altra banda, esperava un segle XX cruel i violent; ple de
contradiccions, lluites socials, crisis econòmiques i guerres; ple de
conflictes i de revolucions, ... i de perverses polítiques geo-estratègiques
per al control econòmic i social, a nivell global, de les comunitats; de les nacions
fetes o en construcció. Passes endavant i passes enrere. Un segle que
esdevindria el terreny natural de lluita d’unes ideologies que s’havien creat i
consolidat al llarg dels dos-cents anys anteriors.
[1]
Condorcet; “Memòria sobre la
instrucció pública, IX”, pl. 1-9
[3]
H. González (ed.), “Fonaments teòrics i històrics de
l’Educació”, pl. 122, Ed. Síntesis, 2021
[6] J. Llopis, ibídem. pl. 346
[7] A. Smith, “Investigació sobre
la naturalesa i causa de la riquesa de les nacions”, pl. 688-9, Ed.
Fondo de Cultura Económica, 1982
[8] C. Marx, “El Capital” llibre 1 tom 1, pl.
390, OME-40, Ed. Crítica-Grijalbo, 1976
[9] C. Marx, “El Capital” llibre 1 tom 2, pl.
120. OME-41, Ed. Crítica-Grijalbo,1976
[10]
F. Engels, “La situació de la classe obrera a Anglaterra”, pl. 365, OME-6, Ed.
Crítica-Grijalbo, 1978
[11] C. Marx, “Grundrisse”, pl. 572, OME-21,
Ed. Crítica-Grijalbo, 1978
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada